22 de abril de 2008

CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO: ADSCRIPCIÓN DE ESPECIALIDADES (LOS DE FILOSOFÍA NO MOJARÁN)




Según las últimas noticias, no va a haber ninguna variación en el borrador del Decreto de Adscripción de Especialidades que se presentó a mediados del año pasado. Esto significa que la asignatura "Ciencias para el Mundo Contemporáneo" será impartida por los profesores de Física y Química y los de Biología y Geología. Los profesores de Filosofía que aún tuviesen alguna esperanza de que iban a "pillar cacho" de esa materia, deben ir haciéndose a la idea de que se quedarán a dos velas (salvo recortes puntuales en algún instituto por necesidades de horario, como siempre).
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El argumento principal que da el ministerio es que con esta asignatura se pretende iniciar un cambio en la manera de enfocar la enseñanza científica por parte de los propios profesores de ciencias. Tal vez esto habría podido hacerse incrementando el número de horas de F&Q y B&G desde la ESO, e introduciendo en el programa de esas asignaturas los temas que están ahora en CMC, pero una decisión así corría el riesgo de que los temas "socioculturales" quedasen relegados en la práctica a una charla de pasada, o eliminados directamente para dedicar más tiempo al contenido "importante", y no digamos en el bachillerato. Así que la razón aportada por el ministerio parece razonable.
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La reivindicación de los profes de filosofía, de todas formas, también parece legítima, pues al fin y al cabo se han encargado durante los últimos años de la CTS, cuyo contenido no era muy diferente al de CMC (casi falta CQC -"Ciencias para Quien las Compre"). El problema viene dado por la rigidez crónica que sufren las meninges de las administraciones educativas, con la idea de que UNA asignatura la debe impartir UN SOLO profesor con un horario inamovible. En este caso, se habría podido hacer, o al menos permitir, que los temas los dieran "al alimón" profesores de varias asignaturas distintas.
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(Dicho sea de paso: en otra entrada tendré que profundizar en la tesis de los horarios educativos flexibles -p.ej., que, aunque cada grupo de alumnos tenga un horario cerrado durante todo el curso, o medio, cada mes los equipos docentes encargados de un grupo pudieran redistribuirse dentro de ciertos límites, algo natural si queremos tomarnos en serio lo de la autonomía organizativa de los centros).
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Se ha criticado también que, además de esta "pérdida" de la CMC, la Filosofía ha salido perdiendo porque las horas asignadas a la nueva asignatura salen directamente del horario de filosofía (p.ej., Lengua e Inglés tienen 210 horas en todo el bachillerato, mientras que Filosofía tiene 140, y CMC 70); pero hay que reconocer que una parte de estas horas se compensa con la atribución de la Educación para la Ciudadanía de 3º de la ESO (o, para ser más exacto, de un curso de los tres primeros de la ESO, siendo los otros dos para Geografía e Historia; la Educación Ético-Cívica de 4º sigue asignada a Filosofía). ¿Supone esto la "muerte de la filosofía", como han proclamado algunas voces? Yo, que soy de natural optimista (y pese a ello, filósofo), lo dudo. Confieso que me desagrada un poco, por deformación de mi especialidad, el que los nuevos programas se hayan centrado tanto en la cosa de la ciudadanía y la filosofía política, mientras que la teoría del conocimiento y la metafísica se quedan relativamente marginados (y ello a pesar de que Philip Pettit, el Platón del Diógenes Zapatero -el otro Philip P., o sea, P.P., ideólogo de la izquierda actual es Pullman, ya se sabe-, y ello a pesar de que Philip Pettit -decía- sea un filósofo analítico que ha hecho también contribuciones muy serias a la epistemología, además de su conocida defensa del republicanismo; y diréis, con razón, ¡joder cuánto rollo con Pettit ahora!, pero es que estos días he recibido en Madrid a un coautor suyo -más joven, pero no menos listo-, Christian List, y ayer mismo estuvimos hablando largo rato sobre P.P. mientras paseábamos por Madrid). Pero, por otra parte, esta es una cuestión de mis gustos personales, y hay que confesar que la "filosofía política" tiene su importancia en lo educativo. Además, todo aquel que conozca la práctica de la asignatura de filosofía reconocerá que, cuando llegue el momento, cada profe hará lo que le dé la gana (y su sentido común) con el programa... lo que tampoco está tan mal, bien mirado. ¿O no? Para muestra, el brikidans.
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10 comentarios:

  1. Triste, Jesús, muy triste. Y te lo digo yo que soy físico, y aprendiz de filósofo. Los que estamos titulados en carreras científicas no tendemos a dar esa asignatura con el enfoque adecuado, a no ser que se haga un esfuerzo. Ya hemos hablado de esto, se trata de mostrar lo que no se enseña en física, química, biología y geología. Es decir, la metodología, la epistemología de la ciencia. Los caminos seguidos hasta llegar a una teoría, las implicaciones sociales, etc. En mi centro sólo se llega a 4º de ESO, me encantaría estar en un centro con 2º de Bachillerato, arañaría a cualquiera por dar la asignatura.

    ¿Cuantos profesores acomodados de ciencias estarán dispuestos a cambiar su chip?

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  2. Salud:

    Si nos atenemos a buena parte de la filosofía pergeñada en los últimos tiempos (siglo XX y lo que llevamos del presente), muchos físicos, matemáticos y demás ratios tecnocientíficas, se han incorporado al quehacer filosófico (empezando por Russell y terminando por Bunge, por ejemplo) y lo han defendido con bastante aprecio y prestigiado para generaciones futuras. Así pues, de primeras dadas, no hay que dudar del buen hacer de estas gentes.

    Dudo más de intelectualoides que se llaman a sí mismos "postmodernos" y filósofos que de la gente que proviene de la ciencia. Entre de los de Filosofía, como los llama nuestro anfitrión, hay mucho tomista en la teoría del conocimiento (y por ende, con su sesgo en la filosofía de la Ciencia), hermeneutas y dialécticos que, tristemente, nos inundan con sus peroratas ininteligibles e indemostrables. El peor de todos ellos, Heidegger; al que habría que encumbrar al mundo de los estólidos mayestáticos universales y hazmerreír cósmico-cuántico infinito.

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  3. A mi me entristece que en toda la entrada el punto de vista que no está es el único que me parece relevante: el punto de vista de lo que sería mejor para los alumnos.

    Que una asignatura se enfoque para hacer pedagogía con los profesores no sé si es humor sarcástico: no lo será seguramente. Irá -increíblemente- en serio.

    La trayectoria incrementalista de las asignaturas, empujadas por el corporativismo, el afán de cada gobierno de dejar su cagadita "innovadora" parala posteridad y la satisfacción de tantos en parcelar y trocear cada vez más sus responsabilidades (la mejor manera de que nada sea resposnsabilidad de nadie) van empujando el asunto hasta lo grotesco.

    Esto está muy estudiado en el comportamiento tradicional de los presupuestos públicos cuando se dejan al empuje de lobbies sectoriales, Cuerpos de funcionarios e intereses de jefes y jefecillos. Esta modalidad de incrementalismo educativo debería proponersela como tema a algún alumno de doctorado. La cosa da para varias tesis, creo yo.

    Cuando lleguemos a veinticinco asignaturas con clases de 14 minutos cada una, como por ejemplo, "Etica del medio ambiente", "Herramientas matemáticas para rudimentos de geografía" "Sintaxis del complemento directo en la historia de la literatura" y así sucesivamente, quizá pararemos un poco, al llegar al punto de saturacion en el que la totalidad de la jornada escolar se irá en sacar y meter libros del pupitre, saludar y pasar lista. Al mismo tiempo, las carteras, que ahora pesan 15 kilos, clavarán a los alumnos al suelo y la totalidad de libros y material no cabrá en las casas (para entonces) de 25 metros cuadrados.

    Los profesores se seguirán quejando de la deplorable e incomprensible falta de motivación y de nivel de los alumnos, y estos llegarán hacia febrero a distinguir qué profesor da qué materia y en que consiste eśta (esto ya para el notable).
    Todo el mundo se seguirá extrañando de que con tan ímprobos esfuerzos la educación no mejore. Y seguiremos diciendo que falta disciplina.
    Buen argumento, pero que necesita ampliarse y señalar con el dedo hacia más sitios.

    Me reiría más, pero es que no lo consigo...

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  4. Muy bueno el comentario de Aloe, y que no nos abandone la ironía. Yo soy profe de Biología y Geología, con una pequeña incursión en el campo de la Filosofía (empecé esta carrera en la UNED) y estoy deseando impartir esta materia. Por otro lado, conozco más de uno y dos colegas (y también de Física y Filosofía)que están muy lejos de la preparación que requiere, tanto en metodología e historia de la ciencia como en los propios contenidos científicos. Quizá sería más sensato asignar la asignatura a aquellos profesores que muestren un perfil profesional acorde con la misma, independientemente de su especialidad.
    Pero es posible que esta materia- en "tierra de nadie" y en tierra de todos al mismo tiempo- nos esté recordando un problema que yo veo dibujarse con progresiva nitidez en el mundo de la enseñanza: la inadecuación de las titulaciones clásicas (y las correspondientes especialidades del profesorado de Secundaria) a un cuerpo de conocimientos que está cambiando a gran velocidad, con reagrupamiento de saberes en nuevas disciplinas. Un ejemplo del que podemos hablar en otro momento es el de las Ciencias Ambientales, tema que verdaderamente me apasiona.
    Me parece que acabamos de perder otra ocasión (sí, otra más) para cambiar radicalmente la formación inicial del profesorado de este tramo educativo. En el caso de las ciencias experimentales, creo que el "background" de un profesor debería incluir conocimientos básicos de todas ellas y sus interrelaciones, así como de historia, filosofía y metodología de la Ciencia, y de las intricadas relaciones entre Ciencia, tecnología y Sociedad. Además de esto y muchas otras cosas (¡uf, qué agobio!), sería deseable un perfil que facilitara el desarrollo de virtudes como la curiosidad y las habilidades comunicativas.
    Demasiadas cosas para un solo cerebro, no?

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  5. Aloe:
    no puedo estar más de acuerdo con la necesidad de reducir el número de asignaturas (y posiblemente aumentar la duración de las clases, que hoy no da ni pa empezar). Tú dabas una lista hace poco, y coincido con ella: cosas "serias" por la mañana, y actividades culturales, deportivas, idiomas, etc., por la tarde, en plan más libre. Si, además, los programas se "aligeran", mejor que mejor (con la contrapartida de que pase a la siguiente etapa solamente aquel alumno que haya aprendido los contenidos mínimos DE VERDAD).

    Lo que sí creo, de todas formas, es que es fundamental que la enseñanza básica incluya algunas "materias" en las que los alumnos se dediquen a reflexionar, discutir, exponer, dialogar, etc., más que a aprender a hacer problemas (lo que también es importantísimo). Y el mundo en que vivimos hace que la inmensa mayoría de los temas sobre los que conviene discutir estén influidos de una u otra manera por los avances científicos y técnicos.

    Por último, no creo que puedas sacar la conclusión, por lo dicho en esta entrada, de que "lo que aprenden los alumnos" sea MENOS importante para mí que la forma como los profesores tienen que darlas asignaturas. Discutir lo segundo sólo tiene sentido porque nos interesa lo primero, obviamente.

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  6. Desgraciadamente discutir el contenido y la adscripción de especialidades de las asignaturas puede darse perfectamente (y se da) sin que importen un ardite los alumnos. Es cuestión, como titulas tu entrada, de "quien moja": quien tiene más poder, quien tiene más puestos de trabajo garantizados, quien tiene más prestigio.
    Exactamente igual que en el otro "incrementalismo" tradicional, el prespuestario.

    Yo no digo que las asignaturas que deberían ser las únicas obligatorias sean las únicas "serias", sino solo que deberian ser las únicas obligatorias.

    Vuelvo a repetir que la tradición autoritaria de este país hace que no nos entre en la cabeza que las cosas puedan ser no-obligatorias siendo sin embargo buenas o útiles. Aquí tendemos a que todo o es obligatorio o está prohibido.

    Yo dejaría obligatorias las obligatorias porque o bien son instrumentalmente necesarias sin discusión para aprender cualquier otra cosa o para desenvolverse en el mundo (lengua, inglés y matemáticas) o son tan básicas que entran en los contenidos mínimos para ser un ciudadano (ciencias sociales y naturales), en la línea precisamente de una entrada tuya de hace algunas semanas sobre qué y por què deberíamos saber de ciencia los ciudadanos no especialistas.

    Las demás cosas no es que no sean serias, es que la seriedad o falta de seriedad la debería decidir cada uno según sus gustos y posiblidades, teniendo en cuenta que no solo somos ciudadanos, sino personas individuales con proyectos, aptitudes y gustos propios.

    En plata: las razones para imponer materias obligatorias (y convertir de paso en casi un paria social al que no titula, no hay que olvidarlo cuando se habla de obligatoriedad) tienen que ser de mucho más peso que un simple "es útil" o "es conveniente" o "contribuye a la formación integral".(No digamos ya las razones para meter el adoctrinamiento religioso, porque esas son de juzgado de guardia.)
    Las materias que reúnen esas cualidades de "utilidad" serán seguramente dos mil o tres mil tirando por bajo, y como podemos subdividirlas y parcelarlas hasta la estupidez, pues serán más todavía.

    No, la única razón para convertir algo en obligatorio es que sea ab-so-lu-ta-men-te imprescindible.

    Pero si es imprescindible, habŕia que darlo muy bien, esforzarse verdaderamente en que todo el mundo alcance ese nivel imprescindible (aunque su familia y su actitud dejen mucho que desear) y sacrificarle a esa prioridad cualquier otra cosa por "conveniente" que sea, si hay que sacrificar algo (porque a todo no se llega).

    Si no se está dispuesto a pasar por encima de los corporativismos y los intereses y prejuicios de grupos de todo tipo, para conseguir ese objetivo, entonces es que no se cree que sea realmente imprescindible.

    Si no se cree que sea realmente imprescindible, entonces no hay justificación para que sea obligatorio, y convertir así la obligatoriedad de un derecho en una represalia.

    Ese es mi razonamiento, y no puede ser más sencillo.

    En cuanto a las demás materias, que encima son las que más gustan, cuando se pueden aprender bien y ejercitar en ellas las propias aptitudes y el gusto por el logro (que todo el mundo lo tiene) una cosa no quita la otra, pero partiendo de que cada alumno lo haga porque quiere (o con un empujoncito de la familia y el centro, pero sin obligatoriedad), y teniendo en cuanta también que lo que puede aportar a la formación de una persona cierta cultura artística, practica deportiva o actividad de otro tipo es hasta cierto punto "intercambiable": que uno prefiera tocar la batería, otro el dibujo y otro escribir un periódico o diseñar una web para sus compañeros del centro no da desventaja a ninguno en que vaya a resultar menos o peor formado porque no ha hecho las otras dos actividades: todas ellas están cultivando cualidades parecidas, pero adaptadas a las aptitudes y gustos personales. Y como esas tres, hay trescientas, y nadie pretenderá que se den todas.
    La desventaja está, por el contrario, en que lso tres tengan que hacer el paripé de hacer como que aprenden literatura, plástica y música, con ochenta minutos semanales para cada cosa, dada malamente a treinta alumnos a la vez y necesariamente con poca calidad.

    De la conveniencia de aprender a reflexionar, discutir y debatir, yo diría que

    eso mismo es
    lo que yo dećia a usté


    ¿Hace falta una asignatura y profesor especiales para eso?

    ¿Y entonces, que cxxx están haciendo los demás?

    (Por supuesto, parte de las herramientas necesarias son las que deberían adquirir en Lengua, en lugar de tanta gilipollez sintáctica, pero la actitud mental y la metodología necesarias deberían ser las de todas las asignaturas y todos los profesores)

    En fin, ya se que todo suena muy raro. Yo deberia haber nacido en Islandia o Finlandia, y será por eso que la caló no me gusta... :-)

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  7. Áloe:
    si estoy completamente de acuerdo contigo, salvo, tal vez, en dos cosas (o a lo mejor no):
    primera, discutir los pros y los contras de las diversas fuentes de energía (y otros temas similares) puede hacerse, o bien como un apéndice de la clase de ciencias (si queda tiempo, y si el profe tiene pocas ganas de dar otras cosas, etc.), o como algo "imprescindible", tomado necesariamente en serio por profesores y alumnos. Lo mismo sobre discutir acerca de la importancia de la libertad, sobre las relaciones sexuales, sobre el racismo, o sobre la existencia de Dios.

    Segunda, yo sí que quitaría totalmente de la "enseñanza oficial", es decir, de la que da acceso a los títulos, las materias "no obligatorias" o "no imprescindibles". Todo eso lo dejaría en clases por las tardes, en el mismo institituto o en otro sitio, para elegir entre cuantas más opciones mejor, y con carácter voluntario, sin absolutamente ninguna influencia en la "nota" que permite obtener un "título".

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  8. Hombre, Jesús, las cosas que dices son importantes, pero importantes son muchas, y si empezamos así... llegamos a donde estamos ahora. Tú ahí hablas por tu oficio, pero cada cual habla por el suyo, y asi vamos. Con los profesores de latín defendiendo a capa y espada el latín, con argumentos de cuando Moratín iba al parvulario. Por poner un mal ejemplo.
    Fíjate que yo hablo de la Secundaria Obligatoria. Pienso que una materia de Filosofía con cierto empaque y oficialidad en el curriculum es más adecuada para la educación posobligatoria (llamese bachillerato o enseñanza profesional), ya con unas cuantas neuronas de la zona frontal medianamente operativas, las criaturas. O sea, a partir de los dieciseis años, que por otra parte, es la edad a la que se dieron estas cosas siempre.

    A mi no me estorba que las asignaturas voluntarias se puedan impartir y certificar en el mismo centro, o bien solo impartir, o bien solo certificar, o bien nada. En muchos países, los certificados de secundaria incluyen materias opcionales, que están o no según los méritos del alumno, y que incluso tienen alguna consecuencia (como ser requisito para entrar en algunos centros especiales de enseñanza superior, o dar mejor media en el curriculum) sin que sean imprescindibles para titular.
    La flexibilidad, esa gran desconocida en nuestro sistema y nuestra burocracia... como se demuestra en la leyenda urbana del paso automático de curso de la Logse, cuyo indudable origen es la incapacidad de nuestro funcionariado para hacerse cargo de responsabilidades, elegir y tomar decisiones o dejar hacerlo a la plebe sujeta: ser flexible pero no pasota (el "miedo a la libertad", vamos, en version castiza).

    Volviendo a las materias voluntarias, una cierta continuidad implicaría evaluaciones de nivel para saber donde está cada uno, pero sin más trascendencia que la que tiene ahora una academia de inglés para ver en qué nivel te pone.
    Y por supuesto, si no fueran obligatorias cada uno se podría apuntar en tres o en ninguna, y con el tiempo habría centros con cierto prestigio especializado en hockey, o en teatro, o en porgramación en Free Pascal... yo qué se, que se iría lógicamente realimentando y atraería a los alumnos interesados, con tal que tuvieran presupuesto y continuidad suficientes los proyectos y los profesores.

    Dicen que soñar es gratis. Pero cualquiera diría que es carísimo, dada la escasez de sueños reinante.
    Sin imaginar como serían las cosas mejor que ahora es imposible que mejoren.

    Una ventaja no despreciable de un estado así de cosas es que añadiría motivación a los alumnos, para los que el centro sería también un lugar de intercambio con iguales y un sitio donde se hacen cosas emocionantes y se puede ganar la Liga local de lo que sea o aprender cosas que les interesan. Siendo maquiavelicos, permite tanto ese incentivo positivo como el negativo de "si te sancionan, te quedas sin las actividades que te gustan, majete, tú verás".

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  9. Yo creo que la discusión sobre la capacitación para dar una clase de bachiller está hecha desde una visión funcionarial, donde lo que importa no son los alumnos sino los derechos de los profesores. El funcionario vive de la oposición que hizo hace 15 años y no le conviene que cambien las cosas.

    Pero en el fondo cualquiera que tenga una cierta capacidad de aprendizaje puede ser válido, no hay más que ponerse a preparar esos temas, porque no estamos hablando de estudios muy complejos y/o especializados. Sólo hay que tener ganas para seguir estudiando y aprendiendo durante toda la vida profesional.

    La discusión sobre asignaturas puede parecer interesante, pero ahí no está la solución. La queja de que los alumnos no son los de antes tampoco es válida, cualquiera hace una joya con un gran diamante. Los centros educativos deben de estar preparados para poder trabajar con cualquier grupo de alumnos y sacarles el máximo provecho. Y deben de poder adaptarse a cualquier cambio de curriculum.

    La solución está en mejorar la estructura de los centros educativos, en potenciar la capacitación del profesorado ante nuevas exigencias, en mejorar el trabajo en grupo, en innovar para adecuarse a las necesidades de la sociedad...

    Pero lo esencial es poner el cliente (la sociedad) como el elemento fundamental al que hay que servir y todo debe estar supeditado a la misma, incluido los derechos de los funcionarios.

    Nota: conozco muchos funcionarios que son grandes profesionales y funcionarios en su peor variante que no están en la función pública.

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  10. Iñigo: suscribo lo que dices de la cruz a la fecha.
    Yo he repetido cosas parecidas muchas veces. Y realmente son mucho más importantes que dar tal o cual asignatura. Pero es como predicar en el desierto.

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